محمد رجبی از اساتید حکمت و فلسفه می‌نویسد: در دوره جدید تاریخ که از رنسانس اروپا آغاز شده و تاکنون تداوم دارد، نیست‌انگاری و موجودبینی بشر به نحو بی‌سابقه‌ای مضاعف و تشدید شد و به صورت زبون‌اندیشی و خودپرستی غریبی که متضمن انکار هر نوع تعالی بود، جلوه کرد.
متنی که در ذیل آمده است، یادداشتی است که توسط محمد رجبی در آغاز کتاب «آموزش و پرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگی» نگاشته شده است. این کتاب که تألیف مارتین کانوی و ترجمه محبوبه مهاجر است، در سال 1367 منتشر شده؛ رجبی در این مقدمه از منظری حِکمی و با تمسک به اسماء هر دوره تاریخی، ظاهر و باطن تعلیم و تربیت به‌طور کلی، و تعلیم و تربیت جدید به‌طور خاص را مورد تأمل قرار داده است. وی ضمن اشاره به مؤلفه‌هایی که در تعلیم و تربیت جدید مهم شده یا به حاشیه رفته و حذف شده است -به عنوان مثال، نظام علوم که تغییر کرده است- و همچنین موشکافی تعلیم و تربیت سرمایه‌داری و سوسیالیستی، حقایقی عمیق از معنای جدید «تعلیم» و «تربیت» را آشکار می‌کند.
مشروح این یادداشت که توسط وبگاه سوره اندیشه منتشر شده، در پی می‌آید:
موضوع تعلیم و تربیت یا آموزش و پرورش -نظیر هر موضوع دیگر- برحسب آنکه در چه مرتبه‌ای از مراتب معرفت و در ارتباط با کدام یک از ادوار تاریخی مطرح باشد، از آثار یا عوارض ذاتی یکی از علوم عقلی[۱] یا نقلی و یا تجربی (جدید) قرار می‌گیرد[۲].
هر موضوع بنا بر آنکه در هر یک از ساحات آگاهی، خودآگاهی و دل‌آگاهی طرح گردد، متعلق بحث علوم تجربی، فلسفه و حکمت اشراق و کلام، هنر و عرفان واقع می‌شود. بدین معنا که در ساحت آگاهی یا «علم‌الیقین»، ظواهر و عوارض اشیاء و امور مطمح نظر است و در ساحت خودآگاهی یا «عین‌الیقین»، ادراک ماهیت و ذات آنها مراد می‌شود و در ساحت دل‌آگاهی یا «حق‌الیقین» نیز انکشاف سر ماهیات و باطن بواطن آنها مقصد اعلی است.
البته سیر در هر یک از مراتب مزبور، در هر دوره از ادوار تاریخی با «اسم» و «صورت نوعی» خاصی که جمیع شئون آن دوره مظهر آن است، نسبت تام و تمام دارد. لذا متناسب با هر عصر، انحاء و صور مختلف علم تجربی، فلسفه و کلام، هنر و عرفان وجود دارد که نهایتاً منعکس‌کننده تحول تاریخی نحوه تلقی انسان نسبت به مسائل ثابت هستی در هر یک از ادوار است.
بدین ترتیب، اولاً موضوع «تعلیم و تربیت» بسته بدان که در حوزه کدام یک از ساحات معرفت انسانی مطرح شود، واجد معانی و مفاهیم مختلف و احیاناً متعارض می‌گردد، و ثانیاً نحوه طرح آن موضوع در هر یک از علوم و معارف تجربی و معقول و منقول در ادوار مختلف، واجد تفاوت‌های اساسی است و لذا به نتایج نظری و عملی متفاوت می‌انجامد. ثالثاً، «واقعیت» خارجی تعلیم و تربیت نیز بنا بر «حقیقت» و ماهیت خاصی که در ظل اسم و ذیل صورت نوعی حاکم بر هر عهد دارا می‌شود، هیچگاه یکسان و ثابت نمی‌ماند. به عبارت دیگر، وجود تشابهات محتمل صوری در تعلیم و تربیت یک قوم یا امت در دو یا چند دوره تاریخی، به معنای حقیقت و باطن مشترک آموزش و پرورش آن مردم در آن ادوار نیست. همچنین بایستی این نکته را همواره در مدّ نظر داشت که در یک دوره معین و در قلمرو یک علم خاص نیز طرح موضوعی نظیر تعلیم و تربیت، هرگز متضمن وحدت نظر و اتفاق همگانی نیست و لهذا اختلافات علمی، فقهی، فلسفی، کلامی و عرفانی هر دوره -در عین اشتراک و وحدت ماهوی آنها در ظل اسمی که حقیقت و صورت نوعی آن‌هاست- غیر قابل انکار است.
اگر خواسته باشیم کلیه مراتب مذکور را به عبارتی دیگر بازگوییم، می‌توان گفت که موضوع تعلیم و تربیت، خود اخص از موضوع عام «انسان» و حقیقت اعم «وجود» است؛ به طوری که با تغییر نحوه مواجهه انسان با وجود، نه فقط تعلیم و تربیت معنا و چون و چند دیگری پیدا می‌کند، بلکه تمام شئون جمعی و فردی زندگی انسان و به طور کلی فرهنگ و تمدن بشری، صورت دیگری می‌یابد و دورانی جدید در تاریخ آغاز می‌شود. بنابراین، طرح هر نوع مسئله چون مسئله تعلیم و تربیت، منوط بدان است که آن را با التفات به زمینه اساسی صورت‌شناسی تاریخی[۳] -علمالاسماء تاریخی- لحاظ کنیم و با رجوع به حکمت تاریخی و تذکر به نوع نسبت تاریخی خاص انسان با وجود در هر دوره، «حقیقت» مسائل را در بطون واقعیات و ظواهر محسوس آنها روشن سازیم. و البته این مهم مستلزم آن است که مقام و موقع خود را در حین طرح مسئله دریابیم و با مشخص ساختن مرتبه نظر خویش در حوزه هر علم یا معرفتی که باشد، از غفلت نسبت به اصول و یا خلط و التقاط معانی و مفاهیم بپرهیزیم.
فی‌المثل اگر به دورانی بازگردیم که انسان تمام اشیاء و امور جهان را نه از آن حیث که «موجود»ند و تعین و تکثر دارند، بلکه از آن جهت که «مظاهر وجود واحد»ی هستند، شهود می‌کرد و وجود را نیز مظهر حقیقتی متعالی می‌یافت که نشان بی‌نشان «هوالاول و الآخر و الظاهر و الباطن» است، در این صورت با معرفت قدسی و معنوی ادیان آسمانی مواجه خواهیم بود که عرفان و حکمت انسی، ظهور آن در مرتبه نظر، و «امت واحده» جلوه آن در ساحت عمل است. در این مقام که جمله مسائل در طوری ورای طور عقل استدلالی و به ذوق حضور و اشراق و الهام ربانی طرح می‌شود، «علم» تنها به معرفت حضوری و قلبی یا غیبی ـ عرفان ـ اطلاق می‌گردد که غایت آن، انکشاف حجب ظلمانی و نورانی از آیینه روی حقیقت مطلق و ارتقاء عارف به مقام «فانی در حق و باقی به حق» است. بدین ترتیب، تعلیم، عین تربیت و تربیت، عین تعلیم است. زیرا «تعلیم عرفانی»، «سیر» نظر سالک از مرتبه کثرت خلق به ساحت قدس احدیت است و «تربیت» معنوی نیز «سلوک» خاص او در زندگی است به نحوی که قلب وی را مقتضی ذوق حضور و مستعد و قابل تجلی اسم اعظم حق سازد. لذا در قاموس عرفان و حکمت انسی، معنای حقیقی تعلیم و تربیت جز «سیر و سلوک» نیست که با ابتنای به کتاب الله و راهبری اولیاء‌الله، به همت سالک و توفیق الهی، از هنگام طلب و بیداری دل تا وقت لقای حق که مقام شهادت و حق‌الیقین است، ادامه دارد. به بیان دیگر، حاصل تربیت معنوی، مؤدب شدن انسان به «ادب دین» و «ادب دنیا»ست که البته این یک، فرع بر آن اصل است. در چنین عصری، علم «معرفت‌الله» است و مدرسه، معبد و معلم، «عالم ربانی» و متعلم، «جوینده سبیل نجات».
ولی اگر عهدی را به یاد آوریم که حضور رحمانی انسان به حضور شیطانی او تبدیل شده و حجاب کثرت و موجودبینی، خورشید وحدت و دیدار وجود را پوشانیده است، به دوره شرک اساطیری بازگشته‌ایم. در این زمان بشر هنوز به عالم غیب و ساحت قدس معتقد است ولی احتجاب او در حجب نفس، معرفه‌الله تنزیهی را به معرفه‌الله تشبیهی تنزل داده است: صفات و اسماء مقدس الهی، تشخص و استقلال یافته و به عنوان خدایان در معیت خدای بزرگ پرستیده می‌شوند. «الهامات شیطانی» جایگزین «وحی»، و «اساطیر و امانی» جانشین «کتاب آسمانی» می‌گردد.
معرفه‌الله و علمالاسماء تنزیهی گذشته، به حد عقیده به مناسبات مشخص و مشبه‌یافته خدایان تنزل می‌کند و علو و عظمت عوالم قدسی غیب، در معابد عظیم و پرابهت و مراسم و تشریفات پیچیده تجسم می‌یابد.
کثرت‌انگاری این عهد هرچند حضوری و قلبی است و برای بشر جنبه «قدسی» و صورت «دینی» دارد ولی با بُعد از «توحید»، دیانت حقیقی و «امت واحده» را مستور می‌سازد. به عبارت دیگر، «دین شرک» حجاب «دین توحید» می‌شود و جنگ تاریخی پیروان و مؤمنان به طواغیت[۴] با امت انبیاء آغاز می‌گردد.
در عین حال، تقابل ادیان شرک با ادیان توحیدی مانع از آن نگردید که تعلیم و تربیت، صورت «دینی» و جهت «تعالی‌جویی» خود را حفظ کند. بدین معنا که مدرسه همچنان در معبد باقی ماند و روحانیان هم معلمان و مربیان خلق باقی ماندند. متربیان نیز رهروانی بودند که با تحمل ریاضت‌ها و طی مراتب مختلف سیر و سلوک، تمنای تعالی از عالم ماده و تجرد نفس و «تقرب به خدایان» داشتند.
اما اگر متذکر عصر دیگری باشیم که بشر آن دوران، «موجودبینی» را حجاب دیدار «وجود» ساخته و با علم حصولی یا معرفت با واسطه عقلی، «مفهوم وجود» را جایگزین «معنای وجود» در معرفت حضوری و بی‌واسطه قلبی نموده است، در این صورت به جای عالم غیب حقیقی، با دنیای متافیزیک انتزاعی مواجه خواهیم بود و انسان را محصور در مکانی هندسی و زمانی تجددپذیر و فانی خواهیم یافت. فلسفه کلاسیک یونان ـ حکمت مشاء ـ متحقق در این مقام است و فیلسوف، واجد چنین شأنی است. در چنان جهان بسته و متصل در قوانین معقول عام و شامل، فرض فلاسفه بر این بود که انسان واجد عقل، به شرط آنکه بر وفق قواعد مبتنی بر اولیات منطقی ـ که موافق و مناسب با قوانین ازلی و ابدی هستی است ـ تعقل کند، خواهد توانست به کنه امور جهان پی برده و با انتزاع حقایق کلی ـ و بالمآل «حقیقت مطلق» ـ از متن موجودات محسوس و متکثر، در نظر و عمل، طریق صواب را از خطا بازشناسد. بنابراین، مفهوم تعلیم در نزد فلاسفه، ورزش و اعتیاد ذهن به «استدلال منطقی» است که به رجوع انسان از فطرت اول به فطرت ثانی و کسب دانش و بینش عقلانی منتهی می‌شود. «تربیت» نیز به مفهوم انطباق زندگی عملی بشر با معارف نظری اوست و لذا احکام دستوری فلسفه عملی، راهنمای وی در نیل به خیر و صلاح است[۵] بدین نحو، تعلیم و تربیت نه‌تنها دو مقوله جداگانه مربوط به نظر و عمل محسوب می‌شود، بلکه تعلیم همواره مفهوماً و مصداقاً بر تربیت تقدم دارد. به عبارت دیگر، ادب دنیا اصالت پیدا می‌کند و ادب دین در حجاب می‌رود، بی‌آنکه در انکار آن اصرار شود. لذا در این دوره هرچند برای اولین بار مدرسه از معبد جدا می‌شود و در برابر حکمت معنوی دینی، کانون حکمت و علوم مفهومی و بحثی می‌گردد ولی متعاطیان فلسفه صرفاً استدلالی ـ ارسطو و ارسطوئیان ـ هرگز حکمت حصولی خود را متضمن نفی و انکار معارف معنوی و حضوری شاعران و عارفان نمی‌دانند.
در دوره جدید تاریخ که از رنسانس اروپا آغاز شده و تاکنون تداوم دارد، نیست‌انگاری و موجودبینی بشر به نحو بی‌سابقه‌ای مضاعف و تشدید شد و به صورت زبون‌اندیشی و خودپرستی غریبی که متضمن انکار هر نوع تعالی بود، جلوه کرد. مذهب اصالت بشر ـ اومانیسم ـ به مثابه صورت نوعی و اسم دوران جدید، اصالت را از خداوند قرون وسطی گرفت و به بشر داد؛ در حالی که بشریت منقطع از عالم غیب را دنباله حیوانیت و عین نفسانیت می‌شمرد. چنان که همگان اقرار دارند و مارکس نیز در مانیفست تأکید می‌کند، با آغاز عصر جدید دیگر جایی برای اعتقاد به «امر قدسی» باقی نمی‌ماند و اصالت سود و مصلحت فردی و جمعی ـ اوتیلیتاریسم و پراگماتیسم ـ جای آن را می‌گیرد. این معنا را که متفکر بزرگ معنوی غرب ـ مارتین هیدگر ـ از آن به «فروبستگی ساحت قدس» و «به خود واگذاشتگی بشر» در تاریخ جدید تعبیر می‌کند، در تمام شئون فرهنگ و تمدن جدید به وضوح می‌توان دریافت. چه، سکولاریسم از همان آغاز به زمینی کردن حقایق آسمانی و مادی کردن وجوه معنوی حیات بشر پرداخت و لائیسیسم هم دین‌زدایی کامل از شئون سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی را عهده‌دار شد.
در چنین دورانی که خودبنیادی و الحاد در اسماء و آیات الهی به صورت حیرت‌انگیزی گسترش می‌یافت، اصل حاکمیت و حکومت الهی ـ تئوکراسی ـ به حاکمیت اهواء عامه ـ دموکراسی ـ تبدیل شد و قول به اصالت عقل و رأی ـ راسیونالیسم[۶] ـ و اعتقاد به «ترقی» قهری و خودبه‌خود بشر، ضرورت نبوت و ولایت را منتفی و مردود ساخت و به خودواگذاشتگی و اباحیت ـ لیبرالسم ـ عین آزادی و حیثیت انسانی به حساب آمد.
همچنین با قطع نظر از علوم مفهومی و معنوی عقلی و قلبی قرون وسطی که ناظر به ادراک «وحدت» ـ ماهیات و سر ماهیات ـ امور بود، و نیز با اصالت دادن به تجربه حسی و عقل اعداداندیش مناسب آن، صرفاً وجه ظاهر و «پدیدار» کثرات مورد التفات واقع شد. در مراحل نزولی بعد، سیر ظاهرگرایی به جایی رسید که عقل حسابگر غربی جهات «کیفی» پدیدارها را با اندازه‌گیری روابط «کمی» آنها مطمح نظر قرار داد، تا به جای آنکه چون علوم ادوار باستان و قرون وسطی «کشف حقیقت» و «نجات» غایب قصوی باشد، کسب «قدرت» و «استیلای» بر طبیعت و «تصرف» در اشیاء و امور جهان، مقصد اعلای «علم جدید» گردد.
اما از آنجا که عالی‌ترین شکل تعقل را عموماً در پژوهش علمی سراغ می‌کردند و بسیار کسان نظیر «کپلر» اعتقاد داشتند «همان طور که چشم برای دیدن و گوش برای شنیدن و بینی برای بوییدن است، عقل نیز برای اندازه‌گیری کردن آفریده شده است» و یا چون «بیکن» اعلام می‌کردند که «هدف علم تجربی جدید هرگز کشف حقیقت نیست، بلکه کسب قدرت است»، مدار کیف نفسانی بشر خودبنیاد جدید بر محاسبه اشیاء و امور برای نیل به قدرت و استیلا و تصرف قرار گرفت. بدین‌سان «امپریالیسم» از ذات فرهنگ و تمدن جدید بر می‌آید و اصول مقبولی چون «هدف وسیله را توجیه می‌کند»[۷] و «انسان، گرگ انسان است»[۸] به مثابه قضایایی بدیهی، روح سیاست و اساس قانون‌گذاری غرب و سپس جهان می‌گردد. قانون و میثاق اجتماعی و حکومت و دولت در دوران کثرت‌انگاری و تفرقه جدید، به منزله موانع و ابزار کنترل‌کننده‌ای است که گرگ‌های انسان‌نما را از تعرض به یکدیگر باز می‌دارد. ولی از آنجا که قوانین موضوعه بشری هر عصر، همچون کلیه شئون آن دوره، در ذیل اسم و صورت نوعی وقت قرار دارد، لذا قوانین ملی و مقررات بین‌المللی عصر حاضر عملاً جز صورت دیگری از استیلاطلبی و استثمار قدرت‌های استکباری داخلی و خارجی نیست. «از اطاعت پیامبران او سرپیچیدند، در حالی که امر هر گردنکش کینه‌توزی را پذیرا شدند»[۹].
با این تفصیل، واضح است که آموزش و پرورش دوران جدید نیز با رجوع به اسمی که مظهر آن است، ماهیتی به کلی متفاوت با تعلیم و تربیت ادوار گذشته دارد و حتی در وجه ظاهر هم واجد اختلاف کیفی تام و تمام با صور تعلیم و تربیت اعصار پیشین است.
***
چنان که می‌دانیم تعلیم و تربیت، در هر دوره، غرضی جز آن ندارد که صورت نوعی معین زمانه خود را بر ماده خام و بی‌تعین ذهن متعلمان و متربیان طاری سازد. به عبارت دیگر، انتظار معلم و مربی آن است که به‌قدر قابلیت و استعداد متعلمان و متربیان، روح فرهنگ و تمدن وقت در ذهن ایشان حلول کند و آنها نیز مظهر همان اسمی گردند که تعلیم‌یافتگان و تربیت‌شدگان جامعه مظهر آن‌اند. از این رو همانطور که با التفات به تحول صورت نوعی فرهنگ‌ها در طول تاریخ، درمی‌یابیم که تعلیم و تربیت نیز بالضروره تحول یافته و یا خواهد یافت، به همان نحو نیز می‌توان با ملاحظه تحول اساسی تعلیم و تربیت در هر برهه از تاریخ، پی می‌برد که قطعاً صورت نوعی و اسم حاکم بر حوادث و شئون آن زمان تغییر یافته است.
بدین لحاظ می‌توان گفت که نهادهای آموزشی و پرورشی دوران جدید، هدفی جز این ندارند که نسل آینده را به «مقتضای زمان» بار آورده و ادامه‌‌دهنده راه نسل حاضر و وارث میراث مادی و معنوی آن سازند.
این معنا با الفاظ و عبارات مختلف، در سرلوحه نظام‌های آموزش و پرورش کلیه کشورهای جهان به عنوان «هدف تعلیم و تربیت» آمده است. آنچه هم که بعد در ذیل این هدف به نام نظام و تشکیلات و برنامه آموزش و پرورش مطرح می‌شود، فی‌الواقع چیزی جز تمهید مقامات برای وصول به هدف مزبور نیست.
حال این سؤال مطرح می‌شود که صورت و معنای آموزش و پرورش جدید چیست، و چگونه است که به امر مهم تعین بخشیدن به اذهان قابل کودکان و نوجوانان، جامه عمل می‌پوشاند؟ در پاسخ، علاوه بر مقدماتی که در باب صورت نوعی دوران جدید ذکر شد، می‌بایست آنچه را که به عنوان معارف علمی و عملی لازم ـ یا به اصطلاح متداول، «سوادآموزشی» و «مواد پرورشی» ـ از معمان و مربیان به متعلمان و متربیان انتقال می‌یابد، به نحو کلی و اجمالی مورد امعان نظر قرار داد و سپس صور و اشکالی را که مناسب و ملزوم تحقق این مهم است، به معرض نقد و تحلیل گذارد.
اما ذکر این نکته ضروری است که صورت و معنای آموزش و پرورش جدید چنان با یکدیگر وحدت یافته است که صورت، عین معنا و معنا، عین صورت است به هر حال، هرگز نبایستی این تصور را به ذهن راه داد که می‌توان صورت امروزی تعلیم و تربیت را با معنای دیروزی و پریروزی آن جمع کرد و یا بالعکس، معنای امروزی آن را در صور دیروزی و پریروزی جلوه‌گر ساخت. به بیان دیگر، صورت یا نظام آموزش و پرورش جدید مناسب با معنای خاصی است که تعلق به فرهنگ و تمدن بشرمدارانه کنونی دارد و در طول تاریخ پانصد ساله اخیر بنا به مقتضیات بسط فرهنگ جدید، به‌تدریج فرم گرفته است و از طرف دیگر، فرهنگ جدید نیز جز بدین صورت امکان رشد و انتقال به نسل‌های آتی را نداشته است.
بنابراین، با التفات بدین حقیقت که انسان در قاموس فرهنگ جدید به موجودی سودجو و استیلاطلب تعریف شده است که در انقطاع کامل از عالم غیب و نفی هر گونه تعالی، برخلاف اسلاف خویش در ادوار گذشته، خود را در برابر خدا و خدایان مسئول و متعهد نمی‌داند؛ می‌توان گفت که تعلیم و تربیت عصر حاضر غایتی جز آن ندارد که با ادعای واقع‌گرایی و آزادی و مصلحت‌اندیشی موجودی ظاهرپرست و خودبنیاد و خودخواه پرورش دهد که فقط در قبال «وجدان» فردی یا جمعی خویش احساس مسئولت کند. بالطبع، چنین انسانی ملاک خیر و شر امور را در کتب آسمانی و سیره حاملان «وحی» جست‌وجو نمی‌کند، بلکه «فتوای وجدان» فردی یا جمعی خویش را مناط حسن و قبح افعال خود می‌داند.
از طرفی پس از بسط و تمامیت فرهنگ مادی جدید، به هنگامی که جریان‌های بشرمدارانه سکولاریسم و لائیسیسم، حقایق «فراتر از چون و چند» معنوی و آسمانی را در حجاب ضخیم الحاد جدید پوشانید و همه چیز را از مقوله «کیف» و «کم» نفسانی و دنیوی دانست، در سیری ایجابی و با تحولی قهری، «کیفیت» امور را در وجه کمی آنها لحاظ کرد، به طوری که برای عقل، کاری جز اندازه‌گیری و حسابگری باقی نماند. از این رو محاسن و قبایح اخلاقی هم از مقوله کمیت محسوب شد و تحت عنوان «ارزش» مورد سنجش و محاسبه قرار گرفت. از آن پس اصطلاحاتی چون «ارزش‌گذاری»، «ارزیابی»، «ارزش مثبت»، «ارزش منفی» و نظایر آنکه اختصاص به فرهنگ بازار سرمایه‌داری داشت، به قاموس اخلاق و تعلیم و تربیت نیز راه یافت و مدتی بعد به متون کلیسای انحطاط‌یافته هم سرایت کرد و با عنوان مضحک «ارزش‌های دینی» مصطلح روز شد.[۱۰]
از جانب دیگر چون تأثیر عوامل زیستی، محیطی، روانی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و تاریخی بر وجدان‌های فردی و جمعی، سبب تفرق و تعارض فتاوا و احکام «ارزشی» آن‌هاست، لذا اصل «نسبیت ارزش‌های اخلاقی» که صورت دیگری از مذهب اباحیت ـ لیبرالیسم ـ است، اساس فلسفه‌های اخلاق و تئوری‌های تعلیم و تربیت جدید قرار می‌گیرد. بالطبع معنای خیر و شر و حسن و قبح امور هم به نسبت وجدان‌های فردی و جمعی مختلف، کثیر و متفاوت می‌گردد و صورت واحد و «مطلق» خود را از دست می‌دهد. به عبارت دیگر، «اخلاق نسبی» اصحاب مذاهب اصالت فرد و جمع، چیزی جز مجاز شمردن آنچه فرد یا جمع مرتکب می‌شود، نیست و موردی از صدق مفهوم بشرمداری و اباحیت جدید به حساب می‌آید.
بدین ترتیب، تعلیم و تربیت جدید با مبانی و معیارهای مادی و نفسانی قوام یافت و موجد انسان جدیدی شد که با آزادی از زندگی خدای پریروز، بنده نفس اماره خویش و بیگانه گردید.
در این بین اربابان زر و زور جهان سرمایه‌داری با «ارزیابی» نیاز آتی خود به بردگانی که در ازای ارضای شهوات نفس، به خدمت ایشان در می‌آمدند، متولی تعلیم و تربیت عمومی گردیدند. آنان امر آموزش و پرورش عمومی را چنان صورت و سازمان دادند که نتیجه آن از حیث علمی و عملی مطابق با مقتضیات رشد سرمایه و سود ایشان باشد. زیرا از آنجا که در نظام سرمایه‌داری رشد و توسعه اقتصادی کشور موکول به سیاست سرمایه‌داران بزرگ است، طبعاً پیشرفت اجتماعی و فرهنگی نیز تابعی از متغیر آنها محسوب می‌شود.
بنابراین، تعلیم و تربیت نسل جدید به نحوی که به کسب بینشی «واقع‌بینانه» و دانش و مهارتی «مطلوب و مثمرثمر» بیانجامد و نهایتاً جامعه‌ای «مرفه و افزون‌طلب» پدید آورد، شعار جهان سرمایه‌داری شد.
برای تحقق این اهداف، بر اساس «نیازمندی‌های توسعه»ی هر کشور، نخست موضوع رشته‌های نظری و عملی لازم تعیین گردید و بر اساس نوع و تعداد نیروی انسانی مورد نیاز، نوع و کم و کیف درس‌ها و مقدار زمان لازم برای تحصیلات ابتدایی، عمومی، متوسطه و عالی محاسبه و ارزیابی گردید و با توجه به امکانات انسانی و مادی موجود، برای رسیدن به وضع مطلوب، سازمان و تشکیلات و برنامه و بالاخره «نظام آموزش و پرورش» مناسب و مقتضی تأسیس گشت.
در این نظام مبتنی بر اصالت کمیت، حاصل ارزشیابی کیفیت کار نظری و عملی متعلمان، به صورت کمیت «عددی» ـ و «نمره» ـ بروز یافت و لذا نمرات و مقدار معدل سالانه هر فرد، میزان «ارزندگی» او در نظام آموزش و پرورش جدید به شمار آمد.
همچنین به لحاظ آنکه «غایت نظری» آموزش و پرورش جدید، انهماک ذهن عموم در ساحت آگاهی و فطرت اول یعنی کثرات محسوس و عقل اعداداندیش بود، لذا «ریاضیات» را به مثابه «منطق» جدیدی که متضمن نگرش کمی به پدیدارها و به منزله روح علوم تجربی جدید است، جایگاه خاص دادند و از بالاترین ارزش برخوردار ساختند. سپس علوم تجربی جهان‌شناسی، زیستی و علوم انسانی را به عنوان «عالی‌ترین محصول عقل بشر» در ردیف دوم جدول قرار دادند و در مرحله بعد نیز ادبیات و هنر و ورزش را که با صورتی متناسب با اسم حاکم بر عصر جدید، بر تمام گذشته انسان حجاب غفلت می‌کشید، مورد اعتنا قرار دادند. تعلیم معارف دینی از غالب مدارس رسمی حذف شد ولی مدارس خصوصی وابسته به کلیسا اجازه یافتند تا معارف رنگ‌باخته و ممسوخ مذهبی را که به «ارزش‌های دینی» تبدیل شده و باطن اومانیستی یافته بود، در جوار دروس جدید تدریس کنند.
اما چون التفات به «غایت عملی» آموزش و پرورش ایجاب می‌کرد که به جهت «مهارت‌های مورد لزوم» جامعه، محصّلان مدارس به صورت افرادی «کارآ» تحویل نظام سرمایه‌داری شوند، از این رو وجه «کاربردی» دروس نظری و عملی، هر چه بیشتر مورد توجه قرار گرفت و حتی ادبیات و هنر و تعلیمات دینی هم از این قاعده مستثنی نماند.
تلقی اقتصادی از انسان و انتظار بازده مادی معین از مدارس، سبب یکسان‌انگاری دانش‌آموزان گردید. لذا بدون التفات به خصایص فردی و حتی اجتماعی کودکان و نوجوانان، آنها را به مثابه «واحد»های مشابه و یک‌دست، در یک نظام متصلب فرهنگی ـ که امکان تخلف و تخطی از آن وجود نداشت ـ مجبور به آموزش یکسان نمودند و با برنامه‌ای ثابت و انضباطی آهنین، مدارس را به قرنطینه‌ای برای سربازخانه‌ها، کارخانه‌ها و ادارات جامعه برنامه‌ریزی‌شده، مبدل ساختند.
اما مسئله تربیت چه می‌شد؟ پاسخ مقتضی را می‌توان در سه وجه ارائه نمود:
وجه اول آنکه اصولاً «تربیت» به معنا و مفهومی که متعلق به ادوار گذشته و ناظر به نحوی «تعالی‌جویی» بود، در دوران جدید محلی از اعراب نداشت؛ بلکه با اصرار در انکار «ادب دین» در برابر مطلق شمردن «ادب دنیا» ـ آن هم بر مبنای اصالت نفس اماره متکاثر و استیلاطلب قائل به اخلاق نسبی ـ بی‌تربیتی و «بی‌ادبی» عین تربیت و ادب جدید گشت و مربیان مدارس، «گوش دادن به ندای وجدان، فردی یا جمعی» را به جای مسئولیت در قبال خداوند و پیروی از احکام شریعت به متربیان خود القا کردند.
وجه دوم اینکه با مدل‌سازی مدرسه به جای کشور، و اولیای مدرسه به جای اربابان نظام حاکم، «تربیت» را عین اطاعت از معلمان و مربیان و اجرای قوانین و مقررات مدرسه قلمداد نمودند تا نتیجه بعدی آن اطاعت از دولتمردان و مراعات قوانین کشور برای «سعادتمند شدن» افراد تحصیل‌کرده در جامعه «آرام و مرفه» باشد.
بالاخره وجه سوم پاسخ آن است که آنچه به عنوان سرگرمی و وسیله پر کردن اوقات فراغت در داخل و خارج مدرسه محسوب می‌شد، موضوع تربیت و امور پرورشی معرفی گردید و متعاقباً مربیان وظیفه یافتند که با ایجاد امکان تفریح و لذت متربیان اولاً خستگی کار یکنواخت و خشک مدرسه را از جسم و روح آنها زایل سازند و ثانیاً آنچه را که از طریق برنامه درسی رسمی امکان فراگیری آن وجود ندارد و یا بسیار کم است، من‌غیرِمستقیم به مخاطبان خود تلقین و تفهیم کنند. در این زمینه بسا اوقات که مربیان موفق گردیدند حتی عدم توفیق بعضی از معلمان را در اجرای برنامه معمول درسی با فعالیت‌های «فوق برنامه» خود جبران کنند و از این حیث، نقش و وظیفه «کمک‌معلم» را نیز عهده‌دار شدند.
اما از آنجا که دروس اختصاصی و عمومی معطوف به هیچ‌گونه تفکر جدی نبود و تنها به ساحت آگاهی و ظواهر امور ـ پدیدارها ـ تعلق داشت، لذا همواره خستگی و فرسایش جسمانی متربیان بر ملالت روحی آنها غالب بود و طبعاً اکثر برنامه‌های پرورشی هم ناظر به رفع آن‌گونه خستگی‌ها می‌گردید. بدین ترتیب، ورزش نه‌فقط در برنامه پرورشی دانش‌آموزان و دانشجویان، که در کل سطوح اجتماعی جایگاه ویژه یافت تا با صورت و معنایی جدید، «جسمانیت» را مکمل «نفسانیت» سازد.
به هر حال، ملاحظه شد که در دوره جدید نه‌تنها مدرسه از معبد جداست، بلکه باطن و گاه ظاهر معبد را ویران ساخته است، چراکه مدرسه جدید تعلق به اسمی دارد که عین احتجاب و استتار ساحت قدس و عالم غیب پریروزی و حتی دنیای متافیزیک دیروزی است.
از سوی دیگر، هرچند در این دوران ـ که دوره تفرقه و دوری از وحدت حقیقی است ـ تعلیم و تربیت رسماً دو مقوله جدا از یکدیگر محسوب شده است، ولی در معنا و باطن، تعلیم علومی که غایتاً به استیلا و تصرف و سودجویی منتهی می‌شود، عین تربیتی است که انسان‌های خودبنیاد و لیبرال و عافیت‌طلب می‌پرورد. لذا تعلیمات محض و صرف برنامه‌های آموزشی جدید نیز متضمن اهداف خاص تربیتی است که در باطن آن مضمر است و تنها ساده‌اندیشان و کوته‌نظران از آن غافلند.
از این گذشته، در هشت دهه اخیر، نظام ایدئولوژیکی و سیاسی نوینی در جهان استقرار یافته است که به نام «سوسیالیزم» ماهیت خود را در ضدیت با فرهنگ بورژوازی و نظام سرمایه‌داری اعلام می‌کند. اما حقیقت آن است که لااقل از حیث مسائلی که در مقام بحث ماست، تمام مراتب ذکرشده در باب دنیای سرمایه‌داری، در نظام سوسیالیستی نیز در معنا عیناً، و در صورت به‌نحو دیگری تکرار می‌شود. زیرا هر دو نظام، مظهر اسم واحدی هستند که همانا اومانیسم یا مذهب اصالت بشر است. ولی وجه تفاوت و تفارق آنها در این است که کاپیتالیسم «فرد» را اصیل می‌داند و سوسیالیسم به جمع «اصالت» می‌دهد. به عبارت دیگر، بشرمداری یا اومانیسم جدید به صورت «مذهب اصالت فرد» ـ اندیویدوآلیسم ـ در نظام سرمایه‌داری، و به صورت «مذهب اصالت جمع» ـ کلکتیویسم ـ در نظام سوسیالیستی، تعبیر و تفسیر شده و اساس و مبنای هر دو نظام قرار گرفته است.
از این رو در متن زندگی و تعلیم و تربیت سوسیالیستی نیز شعارهای اساسی و ایده‌آل‌های طلایی سرمایه‌داری همچنان باقی می‌ماند، اما این اعتقاد وجود دارد که تنها در نظام سوسیالیستی امکان تحقق آنها موجود است نه در نظام استثماری سرمایه‌داری، که به قیمت محرومیت تولیدکنندگان اصلی ثروت اجتماعی از حقوق حقه خود، عملاً به سوی تصاحب و انحصار هر چه بیشتر امتیازات و امکانات اجتماعی توسط بورژوازی حاکم، پیش می‌رود. بدین معنا، سوسیالیسم نظراً و عملاً در صدد نفی بهشت سرمایه‌داری نیست، بلکه می‌خواهد آن را از انحصار سرمایه‌داران خارج ساخته و در اختیار عموم قرار دهد.
بنابراین، با توجه به اینکه اشتراک دو جریان اومانیستی و خودبنیاد «کاپیتالیسم» و «سوسیالیسم» در «موضوع»، «مبادی» و «غایات» است و اختلاف آنها فقط در روش نیل به غایات، محدود می‌شود، می‌توان تعلیم و تربیت سوسیالیستی را وجهی دیگر از تعلیم و تربیت جدید دانست که متربیان «مفید» و «کارآ» و «مطلوب» را که با «واقع‌بینی» و «مسئولیت» و «تعهد» در قبال وجدان جمعی، پرورش یافته‌اند، در خدمت نظام دنیوی و مادی سوسیالیسم قرار می‌دهد.
البته امتیاز نسبی تعلیم و تربیت در کشورهای سوسیالیستی در آن است که چون نظام جامعه و از جمله امر آموزش و پرورش در سطوح مختلف، بنا بر موازین مذاهب اصالت جمع ـ کلکتیویسم ـ و اصالت «کل مجموعی» ـ هولیسم ـ تقرر یافته است، لذا در عین تمایل به انتشار در علوم و فنون کثیر جزئی، همواره معطوف به «کلیت» و «جامعیت» است تا بیانگر جهت وحدت ایدئولوژی مقوم نظام کشور باشد. به بیان بهتر، ماهیت ایدئولوژیک نظام آموزش و پرروش ایجاب می‌کند که ارتباط و مناسبت علوم و فنون با یکدیگر ـ به نحوی که مثبت صحبت و شمول فلسفه رسمی حاکم باشد ـ مؤکداً لحاظ گردد و با عطف نظر به وحدت ایدئولوژیک یا کلیت مجموعی و وحدانی نظامی عقیدتی-سیاسی موجود، از تفرق اذهان در جزئیات و انحراف از مشی عمومی و کلی جامعه جلوگیری شود. در حالی که در کشورهای سرمایه‌داری منافع بخش خصوصی و بخش عمومی لازم و مکمل آن، اقتضا دارد که متعلمان و متربیان مدارس و دانشگاه‌ها، تنها در حدی که برآورنده «نیاز خاص» توسعه اقتصادی در زمینه‌های مختلف باشند، تعلیم و تربیت ویژه یابند و وقت و سرمایه را در جهت کسب «نظر جامع» به هدر ندهند. لذا «تخصص‌گرایی» به عنوان اصل آموزش و پرورش کشورهای سرمایه‌داری ـ خصوصاً آمریکا ـ مدارس و دانشگاه‌ها را به اماکن آموزش و پرورش افرادی تبدیل کرده است که تنها به رشته خاص و محدودی که به شغل محتمل آینده آنان مربوط است، واقف می‌گردند و از بسیاری مسائل ضروری علمی، فلسفی، هنری، تاریخی، سیاسی، اقتصادی و اجتماعی باز می‌مانند.
البته روشنفکران وابسته به سرمایه‌داری جهانی این نحوه انهماک و انحلال در جزئیات و غفلت از کل مجموعی را به نام «سیستم باز» و به عنوان آخرین حد ترقی و آزادی بشر جدید، در جهان تبلیغ و ترویج می‌کنند؛ چراکه نه فقط آزادی از «خدا» است، که فرار از حاکمیت هر «کل»ی است. متقابلاً، این گروه هر نوع نظام مبتنی بر اصالت «کل» ـ از جمله سوسیالیسم ـ را «سیستم بسته» نامیده و عین تقید و اسارت «خویشتن خویش»، انسان معرفی می‌کنند.
در عین حال این نکته شایان تأکید است که باطن وحدت و جامعیت حاکم بر نظام زندگی و تعلیم و تربیت سوسیالیستی، از آنجا که وجهی از صورت نوعی جدید ـ الحاد و مادیت خودبنیادانه ـ به شمار می‌رود و عین تفرقه است، لذا همواره پس از فروکش غلیان انقلاب درکشورهای سوسیالیستی، آثار و علائم لیبرالیسم وارفته و بی ترکیب «سیستم باز» ظهور می‌کند. این جریان که از جانب موافقان، عنوان پیرایش و آرایش یا «اصلاحات» را می‌گیرد و از سوی مخالفان، به بدعت‌گذاری و «تجدیدنظرطلبی» ـ رویزیونیسم ـ تعبیر می‌شود، همواره در تبلیغات خارجی بلوک شرق به منزله «نقطه قوت» نظام سوسیالیستی مطرح می‌گردد تا هر نوع احساس «بیگانگی» با غرب را از ذهن بورژوازی صاحب سرمایه و تکنولوژی بزداید.
به هر صورت، برای منتقدانی که با گذشت و تعالی از بشرمداری و حوالت تاریخی جدید، نه به جانب خودبنیادی راست و نه به سمت خودبنیادی چپ میل دارند، وجه ممیز تعلیم و تربیت سوسیالیستی از کاپیتالیستی، از حیثی «حسن» و به لحاظی «قبح» آن محسوب می‌شود.
وجه حسن آن در این است که متعلم و متربی در جامعیتی نسبی با جهات و شئون مختلف تاریخ و فرهنگ و تمدن جدید آشنا می‌گردد و انگیزه و امکان مطالعه در زمینه‌های مختلف معارف بشری را پیدا می‌کند. و این برخلاف وضع افراد مشابه در غرب است که بسا در عین تخصص در رشته‌ای خاص، از نوشتن یک صفحه فاقد غلط املایی و انشایی عاجز هستند. به علاوه، حصول نظر جامعه نسبت به فرهنگ و تمدن جدید، برای آنان که اهل مداقه و نظرند، به پرسش از ماهیت تاریخ جدید و نهایتاً «خودآگاهی تاریخی» نسبت به اسم حاکم بر این عصر خواهد انجامید و امکان گذشت از گردونه حوالت و تقدیر تاریخی موجود را فراهم خواهد ساخت.
اما در بیان وجه قبح آن، قابل ذکر است که با التفات به اصالت کثرت و تفرقه‌ای که در بطن و متن تفکر و فرهنگ خودبنیاد جدید منطوی است و خصوصاً در احوالی که آثار انحطاط و زوال آن به‌صورت «بحران»های عمیق فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی پیاپی جهانی به ظهور می‌رسد و ناقوس پایان تاریخ غرب به صدا درآمده است، هرگونه کوشش برای وحدت بخشیدن به عناصر و اجزای پریشان این مجموعه، جز به وساطت «وهم» و به‌مدد «سفسطه» و به‌طریق «تصنع» نیست که البته حجابی بر حجب موجود خواهد افزود و موجب وحدتی پایدار نخواهد بود.
***
با گسترش امپریالیسم و تحول صوری آن، «استقلال» سیاسی کشورهای مستعمره از جانب استعمارگران به رسمیت شناخته شد و نظامیان اشغالگر به کشورهای خود بازگشتند. اما سه اثر عمده استعمار، پس از رفع ظاهری «علت موجده» آن، در مقام «علت مبقیه» باقی ماند:
1. «فرهنگ استعماری»، که به صورت آداب و روابط اجتماعی و طرز تفکر و تعلیم و تربیت جدید اقوام استعمارشده به حیات خود ادامه داد.
2. سرسپردگان و عوامل وابسته سیاسی آشکار و پنهان استعمار، که در هیئت دسته‌جات و شخصیت‌های سیاسی فرهنگی و اجتماعی بومی خلأ قدرت موجود را پر ساختند.
3. «سرمایه‌گذاری» استعمارگران در بخش‌های حساس اقتصادی، که از آن پس عنوان «مشارکت» پیدا کرد و برای صدور تکنولوژی و تخصص به کشورهای استقلال‌یافته، ضرورت و اجتناب‌ناپذیر انگاشته شد.
دو مورد اخیر همواره به عنوان شاخص‌ترین میراث استعماری، محل بحث و فحص تحلیلگران سیاسی چپ ـ خصوصاً مارکسیست‌ها ـ واقع شده است. اما مورد نخست یا اصلاً موضوع بحث قرار نگرفته و یا به صورتی سطحی مورد توجه بوده است. سیاسیون که عادت دارند عموم مسائل را همواره تابعی از متغیر سیاسی محسوب دارند، مسئله فرهنگ استعماری را همیشه به عنوان فرعی بر اصل اقتصادی-سیاسی استعمار تلقی می‌کنند و برای آن، موضوعیتی خاص قائل نمی‌شوند. افرادی آشنا چون فانون، کاتب یاسین و آل‌احمد نیز با آنکه مشخصاً به مسائل فرهنگی عطف نظر داشته‌اند، با این همه هرگز به صورت نوعی و اسم حاکم بر تاریخ جدید غرب که متضمن نوعی «بینش و تفکر جدید» نسبت به وجود و موجود است، رجوع نکرده و در سطح ظواهر باقی مانده‌اند. به عبارت دیگر، آنها آثار ظهور باطن جدید اقوام و امم استعمارشده را موضوع اصلی بحث خود قرار داده‌اند و هرگز استعمار و امپریالیسم را فی‌المثل در متن آثار دانته و سروانتس و یا متدولوژی فرانسیس بیکن، «می‌اندیشم پس هستم» دکارت، «وجدان اخلاقی» کانت، دیالکتیک هگل و اگزیستانسیالیسم سارتر، جست‌وجو نکرده‌اند. از این رو راه‌حل‌های پیشنهادی آنان ـ اگرچه توأم با حسن نیت است ـ اغلب به در آمدن از یک چاه و سقوط کردن در چاه دیگر می‌ماند. چه، تغییر غذا، پوشاک، مسکن و حتی زبان بومی و تقلید میمون‌وار بومیان از استعمارگران در آداب و رسوم فردی و جمعی، مصداق کامل آنچه «فرهنگ استعماری» نام دارد محسوب نمی‌شود، بلکه فقط وجه ظاهر تحول درونی و باطنی اقوام بومی مستعمرات را در گذرگاه تاریخ جدید نمایان می‌سازد.
انقلاب اسلامی ـ اجتماعی ـ اقتصادی ـ فرهنگی که مورد نظر انقلابیون باریک‌بین جهان سوم است، چنانچه ناظر به گذشت از حوالت تاریخی بشر خودبنیاد جدید نباشد، همچون حرکت دورانی پرگاری است که با ثابت ماندن محور آن در صورت نوعی جدید، دوباره به مبدأ خود خود باز می‌گردد. حداکثر حاصل این دور باطل، تبدیل کشور استعمارشده دیروز به کشور امپریالیست جدیدی است که به جای اربابان دیروز نشسته و جغرافیای سیاسی جهان را مختصری تغییر داده است.
بنابراین می‌توان گفت یک انقلاب تام و تمام که به ایجاد عالم و آدم جدیدی منجر خواهد شد، تنها در صورتی متصور است که با خودآگاهی تاریخی و گذشت از موضوعیت نفسانی و بشرانگاری جدید همراه باشد و به پایان تاریخ تفرقه و الحاد موجود و آغاز دورانی دیگر که در آن، ساحت قدس توحید گشوده است، منتهی گردد. چنین انقلابی، بالذات فرهنگی –به وسیع‌ترین معنای لفظ- است، یعنی مبتنی بر انقلاب در بینش و تفکر ـ باطن ـ انسان و تجدید عهد او با «الله» است که البته با دگرگونی کامل ظواهر زندگی او نیز تلازم تام دارد.
پی‌نوشت‌ها:
[۱]. بنا بر مصطلح حکمای اسلامی، علوم عقلی یا «معقول» در برابر علوم نقلی با «منقول»، بر کلیه معارف نظری حصولی و حضوری اطلاق می‌شود. معارف حصولی یا مفهومی و بحثی، مشتمل بر فلسفه مشاء و کلام است و معارف حضوری یا معنوی و ذوقی، حکمت اشراق و عرفان را در بر می‌گیرد.
[۲]. در مقدمه حاضر به عنوان اجمالی از یک بحث مبسوط، نظر به وجه خاص ذی‌المقدمه، از درج موارد مربوط به حکمت منقول صرف‌نظر گردیده است.
[۳]. Historical Morphology
[۴]. طواغیت جمع «طاغوت» است. «طاغوت» به اعتقاد بسیاری از علمای لغت و تفسیر، واژه‌ای مشتق ـ از ریشه «طغی» ـ نیست، بلکه اسمی «جامد» است که از زبانی بیگانه به لغت عرب راه یافته است. بنا بر تحقیق استاد دکتر سید احمد فردید لفظ طاغوت، معرب «تئوس» یا «زئوس» یونانی و «دئوس» لاتینی است که نام خدای بزرگ خدایان شرک بوده است.
[۵]. در عین حال شاخه‌ای از فلسفه یونان ـ حکت اشراق ـ با تأثر از ادیان آسمانی و حکمت انسی شرق، و نیز با خاطره‌ای از دوران ماقبل حصول‌زدگی و نیست‌انگاری آن عهد، قائل بر این بود که علم حصولی و استدلالی محض به تنهایی کاشف از حقیقت و کنه اشیاء و امور نیست، بلکه ذوق و جذبه معرفت حضوری است که راهنما و معد عقل است؛ زیرا حقایق و دیدارهای اشیاء ـ ایده‌ها ـ دارای وجودی مجرد و متعالی از آن‌هاست و منطوی در جزئیات محسوس و متکثر نیست تا بتوان آن را به کمک تجربه حسی و انتزاع عقلی ادراک کرد. از این حیث، «علم» حقیقی، تذکر به معانی و حقایق مفارق و مجردی است که به صورت خاطره‌ای ازلی در صفحه روح ما نقش بسته است. افلاطون و افلاطونیان بانی و اصحاب این مذهب بودند و اعتقاد داشتند که «تربیت»، پروش عقل و دل است به وجهی که علاوه بر کمال قوه استدلال منطقی، استعداد ادراک حضوری ـ بازشناسی ـ دیدارها و حقایق اشیاء را در انسان فعلیت بخشد. بنابراین، در حکمت اشراق نیز اگر نگوییم تعلیم و تربیت عین یکدیگر است، دست‌کم می‌توان گفت که تربیت بر تعلیم تقدم دارد.
ضمناً بایستی متذکر شد که مشائیان و اشراقیان مسیحی و مسلمان نیز مراتب مذکور در کتب اسلاف یونانی و اسکندرانی خود را با التفات به تعهد دینی مسیحی و اسلامی مطرح می‌ساختند و خصوصاً تا آنجا که به عمل و تعلیم و تربیت مربوط می‌شد، به آراء خود سائقه‌ای کلامی و فقهی می‌بخشیدند.
[۶]. مذهب اصالت عقل ـ راسیونالیسم ـ در مقابل اصالت ایمان ـ فیدئیسم ـ مراد شده و لذا تعبیر قول به اصالت رأی در مورد آن سزاوارتر است.
[۷]. رأی ماکیاولی متفکر سیاسی و اجتماعی رئالیست آغاز دوران جدید.
[۸]. اصل معروف توماس هابس فیلسوف نامدار انگلیسی در اواخر قرن 17.
[۹]. قرآن مجید، سوره مبارکه هود، آیه شریفه 11.
[۱۰]. در تفکر دینی ـ خصوصاً حکمت اسلامی ـ حقایق و معانی آسمانی و نیز ذات انسان، امری ورای جوهر و عرض تلقی می‌شود و لذا اطلاق کیفیت و کمیت بر آنها جایز نیست. حتی امور محسوس و مادی هم اگر در ارتباط با عالم معنا و قدس لحاظ شوند، وجهی فراتر از جواهر و اعراض می‌یابند؛ چنان که فی‌المثل در خرید و فروش نسخه‌های کلام‌‌الله مجید و کتب ادعیه و حدیث و حتی گاه اشیایی نظیر تربت سید‌الشهداء(ع) و آب زمزم، هیچگاه سخن از میزان قیمت یعنی «ارزش» و «ارزش‌گذاری» آنها به میان نمی‌آید، بلکه همواره مبادله به صورت «هدیه» شیء مورد نظر انجام می‌شود.
Sorry. No data so far.